Сопутствующий том CEFR ⇐ Васина Википедия

[wiki_en]

Дополнительный том к Общеевропейской системе владения языком (CEFR-CV) представляет собой обновленную версию и дополнение к оригинальному CEFR 2001 года. Его координировал Отдел языковой политики Совета Европы. разрабатывался в период с 2014 по 2020 год. В его разработке принимали участие около 1500 европейских экспертов и более 300 учреждений. Это включало многочисленные семинары по проверке и более 60 пилотных проектов. (Совет Европы 2020: Приложение 6)

'''История, прием, обсуждение'''

С момента своего создания в 1949 году целью Совета Европы было содействие верховенству закона, правам человека и демократии в государствах-членах. Поскольку социальная сплоченность в Европе является основным аспектом этой политики, она направлена ​​на поддержку европейского языкового разнообразия. Поэтому Совет Европы активно проводит языковую политику и уделяет особое внимание языкам, на которых говорят меньшинства в Европе. Поэтому в предисловии к CEFR 2001 в качестве основных целей упоминаются «Многоязычие и культурная компетентность» (Совет Европы 2001: 3) 

Первоначальный вариант CEFR был опубликован Советом Европы в 2001 году. Одним из компонентов CEFR 2001, который оказал длительное влияние как на академиков, так и на широкую общественность, являются уровни компетентности A1-A2-B1-B2-C1-C2. CEFR был создан для того, чтобы сделать учебные программы, учебники, тесты и т. д. сопоставимыми друг с другом. Он предоставляет 54 шкалы по конкретным аспектам языка, которые можно использовать в самых разных контекстах, что делает возможным дифференцированное описание профилей компетенций. К ним относятся

* «лингвистические» компетенции, напр. диапазон словарного запаса и грамматики, а также правильность и уместность их использования,
* «социолингвистические» компетенции, которые касаются способа обозначения социальных отношений в языке, например: условности вежливости, идиомы, различия регистров, диалекты и акценты.
* «прагматические» компетенции, которые учитывают обстоятельства конкретных коммуникативных ситуаций (например, ситуационные или культурные контексты) и такие аспекты общения, как очередность, развитие темы, последовательность и сплоченность.
* «функциональные» компетенции, которые касаются таких аспектов языка, как беглость и точность. 

Для всех аспектов этих компетенций предусмотрены дескрипторы (т.е. металингвистические описания), соответствующие прогрессивным уровням компетентности от A1 до C2.

Коллектив авторов Совета Европы неоднократно подчеркивал, что CEFR не был создан в первую очередь как основа для оценки и разработки тестов.«Как ясно видно из подзаголовка «обучение, преподавание, оценка», CEFR – это не просто проект по оценке. Глава 9 CEFR 2001 описывает множество различных подходов к оцениванию, большинство из которых являются альтернативой стандартизированным тестам. В нем объясняется, каким образом CEFR в целом и его иллюстративные описания в частности могут быть полезны учителю в процессе оценивания, но при этом не уделяется внимания языковому тестированию и вообще не упоминаются тестовые задания». (Совет Европы 2020: 289) Это важно отметить, поскольку некоторая критика в годы после его публикации была основана на неправильном представлении о том, что дескрипторы CEFR следует понимать как критерии тестирования.

«Настоящая проблема заключается в использовании слова «фреймворк» в CEFR, поскольку это не фреймворк в смысле документа, позволяющего генерировать тестовые спецификации, а скорее модель, которая на самом деле не является модель." (Фалчер 2004: 260)''

Точно так же лингвисты, такие как Олдерсон, Кветц и другие, критиковали отсутствие системы в дескрипторах и их бесконтекстную природу, что затрудняло разработку тестов на основе CEFR. (Quetz 2003; Alderson 2004; Alderson 2007, Harsch 2007) Другие критики указывали на опасность жесткой «общеевропейской» системы языкового тестирования, для которой CEFR, похоже, обеспечивает основу. (Фулчер 2004: 262 и далее; Тоншофф 2003: 83; Христос 2003: 62).  Брайан Норт, один из авторов команды CEFR, ответил на подобную критику в статье Guardian в 2004 году:

«Цель CEFR – расширить возможности и облегчить, а не предписывать или контролировать. CEFR не является суперспецификацией для проведения новых исследований. «Официального европейского теста» не будет. Совет Европы (СЕ) полностью уважает разнообразие систем образования и оценки в своих 45 государствах-членах. Он не продвигает и не может продвигать «общую систему языкового тестирования», как цитируется в статье доктора Фулчера один заблуждающийся комментатор. Что на самом деле существует, так это скромный проект под руководством Нидерландов, финансируемый Европейским Союзом (отдельным органом) по сбору небольшого банка тестовых заданий, откалиброванных по уровням CEFR, которые можно было бы использовать для «привязки» тестов друг к другу». '' (The Guardian, 15 апреля 2004 г.)

В упомянутом здесь «проекте под руководством Нидерландов» участвовали некоторые критики, упомянутые выше, и он показал, что – исходя из выбранных дескрипторов CEFR – необходимо несколько тщательно продуманных шагов для разработки действительных, надежных и практически осуществимых тестовых заданий ». CEFR не должен не следует воспринимать как представление набора спецификаций для разработки тестов на различных уровнях, которые он предполагает, но скорее он может действовать и действительно действовал в рамках проекта, о котором сообщается в этой статье, как плодотворная отправная точка для анализа и разработки элементов и задачи, предназначенные для измерения способностей к чтению и аудированию». Олдерсон, Дж. К., Фигерас, Н., Куиджпер, Х., Нольд, Г. Такала, С., Тардье, К. (2004): 21. (Шнайдер, Норт, 2000; Мартынюк, 2010).

Другие комментаторы раскритиковали одностороннее функциональное понимание языка, которое негативно повлияло на CEFR. Утверждалось, что эстетические, аффективные, творческие, этические и культурные аспекты языка и его овладения игнорируются. (Крумм 2003; Ху 2004)

Другие критики предупреждали о возможном неправильном использовании CEFR, например. когда речь идет о миграции и отказе в политических правах меньшинств. (Шохами, 2006 г.)

Критические голоса контрастировали с положительными оценками, в которых прежде всего восхвалялся импульс, исходящий от CEFR, к фундаментальному переосмыслению вопросов овладения иностранными языками и иноязычных компетенций на европейском уровне. (Ху 2012: 67)

После публикации в 2001 году CEFR быстро стал влиятельным во всем мире документом языковой политики. Сегодня доступно 40 переводов, в том числе на арабский, китайский, японский и корейский языки.
'''Сопутствующий том CEFR (2020)'''

Совет Европы дал новой версии CEFR (опубликованной в 2020 году) название «Сопутствующий том», поскольку в ней цитируются основные отрывки из исходного CEFR, а также разъясняются и объясняются их. В то же время он дополняет и уточняет описательную модель, переопределяя лежащую в ее основе конструкцию (т.е. «язык как социальное действие»).

В ряде аспектов Companion Volume учитывает дискуссии, имевшие место с 2001 года. Учитываются социальные и технологические достижения (онлайн-коммуникация, язык жестов, литературный прием), а также добавляются новые шкалы, например: для опосредования текстов и концепций.

Дескрипторы в сопутствующем томе заменяют и дополняют дескрипторы, опубликованные в 2001 году. Существующие шкалы были обновлены, особенно для уровней A1 и C. Многие шкалы теперь также содержат дескрипторы для нового уровня до A1.

Совершенно новым является встраивание описательных шкал в социальный конструктивистский подход, теоретическую основу, которая была разработана лишь в зачаточном состоянии в CEFR 2001 года.Конструктивистский подход к социальной идентичности представлен в социологии..., антропологии..., психологии... , а также в истории и философии науки. Едва ли не единственной социальной наукой, которая не разработала парадигму социального конструктивизма, является лингвистика». Окс, Элинор (2005). Построение социальной идентичности: перспектива языковой социализации. В: Кислинг, Скотт Ф. / Брэтт, Кристина (ред.) (2005). Межкультурный дискурс и коммуникация. Молден, Массачусетс: Блэквелл, 78–91.

'''Макрофункции вместо "навыков"'''

Принципиально новая концепция макрофункций: Рецепция, Производство, Взаимодействие, Опосредование (вместо Чтения, Письма, Говорения, Аудирования). В частности, решающее изменение представляет собой концепция посредничества. Таким образом, CEFR-CV явно основан на социальном конструктивистском подходе: язык рассматривается как социальное действие нескольких пользователей языка, которые совместно конструируют смысл. Это соответствует современному состоянию теории коммуникации, философии науки и других дисциплин социальных наук. (Пиккардо, Север, 2019 г.).

'''Посредничество'''

Понятие «посредничество» является новым. В издании 2001 года «посредничество» означало перевод, интерпретацию, обобщение, отчетность и т. д. (CEFR 2001, раздел 2.1.3). Как таковой он стал частью учебных программ по иностранному языку в средних школах Германии, Австрии и других европейских государств («Sprachmittlung» на немецком языке). Однако в CEFR-CV медиация используется по-другому. Теперь это относится к процессам, используемым более чем одним пользователем языка при совместном построении значения. Посредничество может иметь место в любом общении. (Пиккардо, Север, 2019: 230 сл.)

«Понимание другого требует усилий по переводу с одной точки зрения на другую, учитывая обе точки зрения; иногда для этого людям нужен третий человек или третье пространство. Иногда возникают деликатные ситуации, напряженность или даже разногласия, с которыми необходимо столкнуться, чтобы создать условия для любого понимания и, следовательно, любого общения». » (Совет Европы 2020: 114)

Новую, социально-конструктивистскую концепцию посредничества можно представить следующим образом: Интересно, что CEFR-CV содержит иллюстрацию посредничества, которая не принимает во внимание социальный конструктивистский подход. (Совет Европы 2020: 35).
Делается важное различие между «когнитивным посредничеством» и «реляционным посредничеством». Шкалы когнитивной медиации связаны с соответствующими шкалами CEFR 2001 и описывают процесс облегчения доступа к знаниям и концепциям, особенно если человек не в состоянии создать этот доступ непосредственно сам, возможно, из-за новизны и отсутствия знакомство с концепциями или из-за языковых или культурных барьеров. Напротив, шкалы в разделе «Реляционное посредничество» сосредоточены на процессах установления и поддержания межличностных отношений с целью создания позитивной среды сотрудничества. Примеры включают коммуникативные компетенции, необходимые при «руководстве групповой работой», для продвижения «плюрикультурного пространства» или в «деликатных ситуациях и разногласиях».

Следующий обзор взят из CEFR-CV и освещает соответствующие области когнитивного и реляционного посредничества. Однако авторский коллектив подчеркивает, что отдельные названия для разных аспектов медиации возможны только в размышлении, но на практике это невозможно. Поэтому целесообразно только «холистическое» понимание коммуникативной компетентности. (Совет Европы 2020: 30, 108).

'''Нет стандартов носителя языка'''

В отличие от 2001 года, в CEFR-CV исчезли все ссылки на стандарт носителя языка. В издании 2001 года использование слова «носитель языка» иногда приводило к недопониманию и разногласиям. Например, в CEFR-CV произношение буквы C2 описывается следующим образом:
«Могут использовать весь спектр фонологических особенностей изучаемого языка с высоким уровнем контроля, включая просодические особенности, такие как ударение в словах и предложениях, ритм и интонация, чтобы тонкие моменты их сообщения были ясными и точными. На разборчивость, эффективную передачу и усиление смысла никоим образом не влияют особенности акцента, которые могут быть сохранены из другого языка(ов)».» (Совет Европы 2020: 134)

Любые ссылки на компетенции носителей языка, ранее использовавшиеся для определения компетенций, которых должны достичь учащиеся, избегаются.

'''Контексты и контекстно-зависимые стандарты'''

CEFR-CV исправляет фундаментальное недоразумение в восприятии CEFR 2001, которое разделяли разработчики учебных программ, издатели, поставщики тестов и другие пользователи. Во многих случаях 54 дескрипторные шкалы CEFR были сведены к одной шкале, то есть к «Глобальной шкале». Это недоразумение подтверждается широким использованием шестиступенчатой ​​лестницы для иллюстрации модели компетентности, предложенной CEFR. Это заблуждение исправлено в CEFR-CV:

«Иллюстративные дескрипторы являются одним из источников разработки стандартов, соответствующих соответствующему контексту; они сами по себе не предлагаются в качестве стандартов. Они являются основой для размышлений, дискуссий и дальнейших действий. Цель – открыть новые возможности, а не упреждать решения. Сам CEFR очень четко подчеркивает этот момент, заявляя, что дескрипторы представлены в качестве рекомендаций и никоим образом не являются обязательными». (Совет Европы 2020: 41)

В CEFR-CV несколько отрывков и графиков подчеркивают этот момент: дескрипторные шкалы предназначены для описания контекстно-зависимых, дифференцированных профилей компетентности. Таким образом, вымышленный профиль компетенций для программы последипломного образования в области естественных наук (т.е. возможный контекст) может выглядеть следующим образом:
Определенные контексты необходимы, будь то личные, ситуационные, культурные, институциональные или аналогичные. Значение не создается чисто «лингвистически» и не заключается исключительно в лингвистических элементах (словах, предложениях, произношении и т. д.). Напротив, это прежде всего контексты, внутри которых значение языковых единиц «совместно конструируется» несколькими пользователями языка. Контекстуальность языка является центральным аспектом современной лингвистики и философии языка. (Крамш, 2004 г.)

'''Контексты для медиации и онлайн-коммуникации: Приложение 5'''

Приложение 5 CEFR-CV содержит примеры использования дескрипторов для онлайн-взаимодействия и посреднической деятельности в различных областях. Примеры были созданы и проверены в серии онлайн-семинаров на третьем этапе разработки. Они призваны помочь преподавателям выбрать действия для каждого дескриптора, подходящие для их учащихся. Все приложения включены в том CEFR-CV. (см. веб-ссылки)

'''Плюрилингвальный - плюрикультурный - многоязычный - мультикультурный - межкультурный'''

CEFR-CV определяет основные термины следующим образом:

* «Многоязычные» и «плюрикультурные» компетенции относятся к отдельным пользователям языка, например люди с опытом миграции или люди с международным опытом, имеющие такой репертуар.
* «Многоязычный» и «мультикультурный» могут относиться к группам людей, например группа учащихся, футбольная команда или такая страна, как Швейцария. В некотором смысле эти термины рассматривают языки и культуры как отдельные и статичные сущности, сосуществующие в группах или обществах.
* «Межкультурный», с другой стороны, относится к ситуациям, например: встречи в личном или профессиональном контексте.

Концепция плюрикультурных компетенций, отстаиваемая CEFR-CV, сегодня широко распространена. Поликультурная компетентность понимается как гибридная конструкция, которая не может быть адекватно описана ни социокультурными, региональными и другими знаниями, ни личностными чертами, такими как открытость и толерантность. Только когда знания и личностные качества сочетаются с практическими коммуникативными навыками – и в отношении идентифицируемых контекстов – они становятся «компетентностью» в истинном смысле этого слова. Все три области вместе составляют конструкцию межкультурной компетентности. (Piccardo, North 2019: 200 и далее) Для обсуждения концепции компетентности см. Европейский центр современных языков (2010): 15 и далее. / Пиккардо и Норт (2019): гл. 2

Для команды авторов CEFR-CV коммуникативная практика имеет первостепенное значение. Об этом свидетельствует количество и полнота приведенных описаний.

''Шкала «Опираясь на плюрикультурный репертуар» описывает использование плюрикультурных компетенций в коммуникативной ситуации. Таким образом, в центре внимания находятся навыки, а не знания или отношения». (Совет Европы 2020: 24)

Новые шкалы с дескрипторами плюрилингвальных и плюрикультурных компетенций в целом были хорошо приняты, поскольку «многоязычие» и проживание в нескольких культурах стали нормой в Европе и во всем мире.

Эти шкалы и дескрипторы «Реляционного посредничества» (см. выше) обеспечивают металингвистические описания коммуникативных компетенций, необходимые как в педагогическом, так и в профессиональном контексте, например: в международных компаниях. (Ху, де Сен-Жорж, 2020 г.; Камерер, 2021 г.; Дебре, Спенсер-Оати, 2022 г.)

'''Больше новых шкал с дескрипторами'''

CEFR-CV предоставляет шкалы с новыми дескрипторами в областях, которые важны во многих образовательных системах Европы и отсутствие которых иногда подвергалось критике после 2001 года. Например, литература играет центральную роль в старших классах средней школы. Даже в «современных языках», таких как английский, французский или испанский, изучение иностранного языка служит не в последнюю очередь подготовкой к чтению классической литературы. CEFR-CV устраняет эту критику, предоставляя шкалы «Творческие тексты (включая литературу)» (Совет Европы 2020, глава 3.4.1). Однако при восприятии этих шкал преобладают критические голоса. Таким образом, некоторые критики упускают четкое понятие текста и определение того, что именно представляет собой творческое производство текста и восприятие текста. (Шедлих, 2019 г., Бурвиц-Мельцер, 2021 г.)

Цифровизация также рассматривается в CEFR-CV. Однако видно, что скорость технического развития в этой области очень быстро привела к тому, что масштабы «онлайн-общения» устарели.

Наконец, во многие шкалы был добавлен новый уровень «ниже А1». При этом учитывается, что при изучении иностранного языка, например, при использовании языка мигрантами и на «базовом уровне», обычно происходят наблюдаемые явления овладения языком («пиджинизация»). Они могут быть полезны на переходном этапе и улучшаться по мере обучения.

'''Язык жестов'''

Еще одним нововведением является включение шкалы «навыков жестов». Они основаны на проекте Швейцарского национального научного фонда (SNSF) и учитывают цели инклюзивности, продвигаемые ЮНЕСКО.

'''Дальнейший прием'''

По основным вопросам CEFR Companion Volume 2020 схож с CEFR 2001. Это подчеркивается использованием множества прямых цитат. Например, CEFR-CV повторяет отрывок, в котором цель преподавания языка была пересмотрена еще в 2001 году:

«Цель языкового образования существенно изменилась. Больше не рассматривается простое достижение «овладения» одним, двумя или даже тремя языками, каждый из которых взят изолированно, с «идеальным носителем языка» в качестве окончательной модели. Вместо этого цель состоит в том, чтобы разработать лингвистический репертуар, в котором найдут место все языковые способности». (Совет Европы 2001: 17; Совет Европы 2020: 144)

В 2022 году влияние CEFR-CV на дискуссии о профессиональной и образовательной политике в Европе и за ее пределами обсуждалось в первом обзоре. (Литтл, Фигерас, 2022 г.). В эпилоге Барри О'Салливан обрисовал, по его мнению, наиболее важные следующие шаги, подчеркнув вопросы плюрилингвизма, посредничества и локализации. (О'Салливан, 2022 г.)

Локализация касается глобального влияния CEFR и сопутствующего тома. В настоящее время (2024 г.) «локализованные» версии CEFR существуют в Японии, Вьетнаме, Таиланде, Малайзии, Мексике и Канаде. «CEFR — это подходящий и заслуживающий доверия эталон стандартов английского языка в Малайзии». Вот как это видит, например, правительство Малайзии.https://www.moe.gov.my/ en/menumedia/printed-media/newspaper-clippings/what-the-CEFR-is-and-isn-t-free-malaysia-today-27-mei-2019 [31.07.2023] Глобальный «экспорт» CEFR в различные культурные, исторические, институциональные, педагогические и т.д. контексты, естественно, вызывает вопросы. В дополнение к повсеместному сведению CEFR к сдаче тестов и несмотря на зачастую различные педагогические практики, такого рода «локализация» также поднимает вопросы, касающиеся некоторых ценностно-ориентированных частей дескрипторов CEFR. В какой степени «европейские» ценности, сформулированные Советом Европы в многочисленных дескрипторах CEFR, могут претендовать на универсальность, является дискуссионным вопросом.

'''''Литература'''''

Олдерсон, Дж. К. (2004): Форма будущего. Будет ли это нормальное распределение? В Милановиче, М.; Вейр, CJ (2004). Тестирование по европейскому языку в глобальном контексте: материалы конференции ALTE в Барселоне, июль 2001 г. Кембридж: Издательство Кембриджского университета:. 1-26.

Олдерсон, Дж. К., Фигерас, Н., Куиджпер, Х., Нолд, Г. Такала, С., Тардье, К. (2004): «Разработка спецификаций для разработки и классификации предметов в рамках Общеевропейских эталонных стандартов для Языки: изучение, преподавание, оценка: чтение и аудирование: итоговый отчет голландского проекта CEF Construct». Рабочий документ. Ланкастерский университет, Ланкастер, Великобритания (не опубликовано). Онлайн: https://eprints.lancs.ac.uk/id/eprint/44.

Олдерсон, Дж. К. (2007). CEFR и необходимость дополнительных исследований. Журнал современного языка, 91 (4), 659–663.

Бауш, К.Р., Христос, Х.; Кенигс; Ф.Г.; Крамм, Х.Дж. (Hg.) (2003); Der Gemeinsame European Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts. Тюбинген: Рассказ.

Бурвиц-Мельцер (2021): Skalen zur Literaturdidaktik im Fremdsprachenunterricht im Begleitband zum GeR 2020. In Vogt, Quetz (2021): Der neue Begleitband zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen.137-156.

Камерер, Р.; Кец, Дж. (2020): Mediation im Begleitband zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen. Herausforderungen und Chancen für den Fremdsprachenunterricht in der Weiterbildung. В Тиннефельде, Т.; Кюн, Б. (Hg.) (2020): Die Menschen verstehen: Genzüberschreitende Kommunikation in Theorie und Praxis. Festschrift für Albert Raasch от 90. Geburtstag. Тюбинген. Нарр. 277-291

Камерер, Р. (2021): Plurikulturelle Kompetenzen. Anmerkungen zur Theorie und Praxis. В Vogt, Quetz (2021): Der neue Begleitband zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen.77-96.

Крист, Х. (2003): Был ли leistet der Gemeinsame European Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen? В Бауш, Христос, Кенигс, Крумм (Hg.) Der Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere der 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des Fremdsprachenunterrichts (стр. 57–66). Тюбинген: Рассказ.

Совет Европы (редактор) (2001): «Общие европейские стандарты владения языками: изучение, преподавание, оценка». Страсбург. Deutsch: Goethe-Institut et al. (Hg.) (2001): «Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen». Мюнхен, Берлин и: www.goethe.de/referenzrahmen. Авторы: Дж. Трим, Б. Норт, Д. Кост и Дж. Шейлс, Übersetzung Дж. Кетц и др. др.

Дебре, К.; Спенсер-Оати; ЧАС. (2022): Совместное построение хороших отношений посредством обсуждения проблем в разных командах. Журнал Прагматика 192 (2022) 85-97.

Совет Европы (2020 г.): «Общие рамки владения языками. Учитесь, учите, оценивайте. Сопровождающая группа». Штутгарт. Липучка. Авторы Б. Норт, Э. Пиккардо, Т. Гудье и др. Перевод Дж. Кетца и Р. Камерера.

Европейский центр современных языков (2010). «Основные рамки для множественных подходов к языкам и культурам». Онлайн: https://archive.ecml.at/mtp2/publicatio ... 24_IDT.pdf [4 июля 2023 г.]

Фекке, К. (2021): Поликультурная компетентность в преподавании иностранного языка в школе. В Vogt, Quetz (2021): Новый дополнительный том к Общеевропейским компетенциям владения иностранным языком.59-75.

Фулчер, Г. (2004): Введены в заблуждение искусствами? Общеевропейские рамки и гармонизация. В:  Language Assessment Quarterly 1(4), 253–266

Харш, К. (2007). Общеевропейские стандарты владения языками: эффективность и ограничения.  Саарбрюккен: VDM-Verl. Мюллер.

Ху, А. (2012): Академические перспективы Германии. В: Байрам М./Парментер Л. (ред.) (2012): Общеевропейские ориентиры: глобализация политики языкового образования. 66-75.

Адельхайд Ху, А., де Сен-Жорж, И. (2020) Многоязычие как ресурс для обучения – выводы из междисциплинарного исследовательского проекта. Европейский журнал прикладной лингвистики. 2020; 8(2): 143–156.

Кислинг, С.Ф. / Брэтт, К. (ред.) (2005). Межкультурный дискурс и коммуникация. Молден, Массачусетс: Блэквелл

Крамш, К. (2004): Контекст и культура преподавания языка. 4й показ. Оксфорд. Издательство Оксфордского университета.

Кромбах, Л. (2021): Революционное расширение или нечеткая конструкция? О концепции и возможностях реализации посредничества в томе, сопровождающем Общеевропейские рамки владения языком. В Vogt, Quetz (2020): Новый дополнительный том к Общеевропейским стандартам владения иностранным языком. 115–136.

Крамм, Х.Дж. (2003) Общеевропейские стандарты владения языком – яйцо кукушки для преподавания иностранного языка? В Бауш, Христос, Кенигс, Крумм (ред.) Общеевропейские рамки владения языками в обсуждении. Рабочие документы 22-й весенней конференции по исследованиям в области преподавания иностранных языков (стр. 120–126). Тюбинген: Дурак.

Литтл, Д.; Фигерас, Н. (ред.) (2022): Размышления об Общеевропейской системе владения языком и сопутствующем ей томе. Бристоль. Многоязычные вопросы.

Мартынюк, В. (2010) (ред.): Согласование тестов с CEFR: размышления об использовании проекта Руководства Совета Европы. Кембридж. Издательство Кембриджского университета.

Окс, Элинор (2005). Построение социальной идентичности: перспектива языковой социализации. В: Кислинг, Скотт Ф. / Брэтт, Кристина (ред.). Межкультурный дискурс и коммуникация. Молден, Массачусетс: Блэквелл, 78–91.

О’Салливан, Б. (2022): Заставить CEFR работать. Соображения относительно будущей дорожной карты. Ин Литтл, Д.; Фигерас, Н. (ред.) (2022 г.): Размышления об Общеевропейской системе владения языком и сопутствующем ей томе. 187-202.

Пиккардо, Э. и Норт, Б. (2019). «Подход, ориентированный на действие. Динамическое видение языкового образования». Бристоль.

Кетц, Дж. (2003): Общеевропейские ориентиры: сундук с сокровищами с жемчугом, а также с крестами и цепями. В книге Бауш, Христос, Кенигс, Крумм (ред.) (2003): Общеевропейские рамки владения обсуждаемыми языками. Рабочие документы 22-й весенней конференции по исследованиям в области преподавания иностранных языков (стр. 145-155). Тюбинген: Дурак

Кетц, Дж.; Фогт, К. (2009): «Образовательные стандарты первого иностранного языка: языковая политика на неопределенной основе». В: «ZFF — Журнал исследований иностранных языков», 20 (2009) 1:63–89.

Шедлих, Биргит (2019): Новые шкалы дополнительного тома по литературе: вклад в моделирование литературно-эстетических компетенций при преподавании иностранного языка в школе? Журнал исследований иностранных языков 30:2, 2019: 199-213.

Шнайдер Г. и Норт Б. (2000): «Можно использовать иностранные языки – что это значит?» Шкалы для описания, оценки и самооценки навыков общения на иностранном языке». Рюггер. Чур.

Шохами, Элана (2006): Языковая политика, скрытые программы и новые подходы. Рутледж. Лондон.

Тонсхофф, В. (2003) Система координат: между требованиями и ожиданиями. В К-Р. Бауш, Х. Крист, Ф.Г. Кенигс и Х.Дж. Крумм (ред.) Общеевропейские рамки владения обсуждаемыми языками. Рабочие документы 22-й весенней конференции по исследованиям в области преподавания иностранных языков (стр. 180–191). Тюбинген: Дурак.

Фогт К. и Кетц Дж. (2021): «Der neue Begleitband zum Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen für Sprachen». «Lang».» Берлин.

ВЕБ-ССЫЛКИ

* The Guardian, 15 апреля 2004 г. https://www.theguardian.com/education/2004/apr/15/tefl6  (28 июля 2023 г.)
* Общеевропейские стандарты владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка (CEFR) (coe.int)
* Дэниел Косте (2007). Контекстуализация использования CEFR  https://rm.coe.int/contextualising-uses ... 16805ab765 (aufgerufen 28.07.2023)< бр /> * https://www.moe.gov.my/en/menumedia/pri ... -today-27- мей-2019 [31.07.2023]

Подробнее: https://en.wikipedia.org/wiki/CEFR_companion_volume