Структурированное, ориентированное на учащихся обучение ⇐ Васина Википедия

[wiki_de]

Структурированные уроки, ориентированные на учащихся

Концепция структурированного обучения, ориентированного на учащихся, представляет собой, как показывает терминология, пересечение концепций обучения, ориентированного на учащихся, и обучения, ориентированного на учителя.

Терминология и разграничение

В то время как концепция ориентированного на учителя структурированного обучения направлена ​​на устранение различий в компетентности между учителями и учащимися и направлена ​​на внешний контроль со стороны учителя за процессами обучения, на четко определенные цели обучения и поведения, а также на строго систематизированный и организованный методический подход, гуманистическая концепция обучения, ориентированного на учащихся, с целью повышения самооценки учащихся фокусируется на их интересах, в центре внимания находятся вопросы, импульсы и действия. Существуют убедительные аргументы в пользу обоих концептуальных подходов, которые получили широкое признание в течение десятилетий профессиональных дискуссий и споров. Следует отметить, что область специального образования, в частности ситуация обучения и жизни детей с ограниченными возможностями, практически не была включена в концепцию личностно-ориентированного обучения (Tausch & Tausch, 1998), в отличие от структурированных концепций из англо-американского региона, которые, однако, основывались на теории обучения и, следовательно, не были гуманистически ориентированы. В качестве примера в этом контексте можно сослаться на исторически более старые концепции Круикшенка (1961) и Хьюитта (1968).

Структурированные концепции коррекционного обучения на примере Круикшенка (1961) и Хьюетта (1968)

Программа структурирования Круикшанка (1961) включала уменьшение раздражителей окружающей среды в ответ на отвлекаемость, сокращение пространства в ответ на двигательную гиперактивность и структурирование диапазона стимулов. Следовательно, на это отвечают предложением, контролируемым извне, на основе указаний учителя.
Модель Хьюитта (1968) представляет собой концептуальное развитие; он основан на иерархии развития с последовательными уровнями поведения, начиная от внимания и заканчивая ответным поведением, выполнением команд и внутренней мотивацией к действию, и для каждого из которых существуют рекомендации по поддержке, связанные с этапами. Опубликованные впоследствии модели структурирования с четким технологическим акцентом представляют собой предложения Дайка (1977) и Зенталла (1977), которые также относятся к обучению гиперактивных учащихся с особыми потребностями. Дайк (1977) предложил структурированную среду обучения (размер комнаты, мебель, клетки, материалы), структурированные последовательности движений и структурированные меры вознаграждения. Вклад Сиднея Зенталла в структурирование (1977) основан на предположении, что гиперактивные дети испытывают не слишком большую, а скорее слишком малую стимуляцию со стороны окружающей среды. Вот почему она предлагает значительно более стимулированную среду, такую ​​​​как введение так называемых учебных центров, дизайн с плакатами, картинками, досками объявлений и движущимися материалами, поставленные задачи должны стимулировать активность ученика. Эти подходы также не обнаруживают никаких гуманистических претензий в смысле Карла Роджерса (1074, 1978, 2006, 2007) и Тауша и Тауша (1998). Чтобы преодолеть эту проблему, была предложена структурированная модель обучения, ориентированная на учащихся (Neukäter & Goetze, 1978).

Структурированная модель обучения, ориентированная на учащихся

Еще в 1978 году Нойкэтер и Гетце попытались построить мост в этом смысле с помощью концепции структурированного, личностно-ориентированного обучения, включив модификацию поведения и концепцию личностно-ориентированного обучения в коррекционное обучение гиперактивной студенческой клиентуры с целью развития просоциального поведения. В случае студентов с выраженной гиперактивностью эмпирически было показано, что коммуникативные и поведенчески компетентные предпосылки для совместного участия на уроке со стороны студента не были соблюдены, и поэтому гуманистические предпосылки, такие как сопереживание, принятие и конгруэнтность, были вряд ли возможны. С другой стороны, подход, основанный на предписывающем структурировании, приводит к технологическим методам обучения, в которых человеческие интересы, аспект взаимоотношений и аффективная сфера отходят на второй план. Таким образом, структурированная модель, ориентированная на учащихся, должна построить мост между структурированием урока и концентрацией учащихся; поведенческий и эмоциональный уровни связаны между собой. Таким образом, эта концепция особенно касается начальных состояний при наличии поведенческих расстройств. С точки зрения теории структурированного обучения (см. Benkmann & Neukäter, 1984), поведенческие расстройства рассматриваются как проявления чрезмерного поведения, несоответствующего ситуации. Определены поведенческие дефициты, на которые реагируют вариантами модификации поведения для достижения целей изменения, расширения и ситуативно соответствующего применения поведенческого репертуара. С точки зрения, ориентированной на студента, поведенческое расстройство понимается прежде всего как эмоциональное расстройство. В этом случае студент рассматривается в смысле Роджерса как «не приспособленный к самому себе» (Rogers, 1978), поскольку он не может символизировать, интегрировать и усиливать переживания окружающей среды в себе самом, поэтому необходимо обеспечить условия, которые позволяют актуализировать ранее непринятые переживания и, таким образом, привести к большему конгруэнтности между опытом и личностью с целью достижения добиться повышения самопринятия. Это уже говорит о том, какие высокие требования будут предъявляться к учителю в ходе реализации.

На структурированных уроках, ориентированных на учащихся, процедура проводится поэтапно: 1. начальная фаза, контролируемая извне (начальная ситуация), 2. фаза частичного самоконтроля (средняя стадия) и, наконец, 3. фаза, в значительной степени контролируемая самим собой (заключительная фаза).

Начальная фаза характеризуется тем, что впервые закладывается поведенческая основа когнитивного и социального обучения. Речь идет о формировании базовых навыков, таких как слушание, выполнение поставленных задач, сидение на рабочем месте, выполнение совместно разработанных правил, сотрудничество и т. д. Эта основа реализуется за счет использования методов модификации поведения, которые также включают в себя контракты на случай непредвиденных обстоятельств путем установления связей между рабочими требованиями и действиями по подкреплению. В процессе работы выполняются школьные задачи в области когнитивной деятельности, чтобы обеспечить связь с текущей учебной программой. Здесь условно используются материальные или связанные с деятельностью положительные подкрепления, такие как игровая деятельность, которые игнорируются на последующем этапе, когда базовая квалификация приобретается. Контрактная система предусматривает награждение жетонами (монетками-подкреплениями), если ребенок вел себя на уроке в течение определенных периодов времени. Затем заранее определенное количество жетонов можно обменять на игровое время. Игровые занятия включены в качестве подкрепления, поскольку детям нравится их выполнять, социальное обучение функционально интегрировано и подготовлено личностно-ориентированное действие следующего второго этапа модели.
Второй средний этап начнется, когда будут развиты базовые навыки в области деятельности и развита внутренняя мотивация обучения, то есть самоконтроль поведения. Ранее введенная непредвиденная связь между трудовой и игровой деятельностью растворяется, фазы работы и игры продолжаются раздельно; Игровое время больше не нужно «зарабатывать». Групповое обучение и проектно-ориентированные процедуры теперь могут быть конкретно внедрены в этапы работы. Однако игровая фаза сменяется игрово-терапевтической деятельностью, а это означает, что педагог будет осуществлять терапевтически ориентированную игру и руководствоваться принципами недирективной игровой терапии (см. Axline, 1947; Goetze, 2002). Эту стадию можно охарактеризовать как терапевтическую, прежде всего потому, что она дает возможность индивидуальных и групповых дискуссий; Педагог реализует основные условия клиентоориентированной концепции, в результате чего переживания ребенка, бытовые и другие проблемы могут быть представлены с использованием игровых форм выражения. Соглашения гарантируют, что соответствующие действия и обсуждения не выйдут из-под контроля, чтобы дети научились направлять свои потребности в подходящее место обучения с точки зрения экологического обучения.

Третий этап структурированной модели обучения, ориентированной на учащихся, представляет собой, так сказать, высший уровень самостоятельного обучения, самостоятельного, внутренне мотивированного обучения. Студенты заключают контракты сами с собой, самостоятельно определяют поведенческие и учебные цели, решают конфликты в социально-эмоциональной сфере и реализуют изученные стратегии разрешения конфликтов. Здесь учитель берет на себя роль помощника в обучении в смысле Роджерса (1974), то есть больше не является менеджером на случай непредвиденных обстоятельств и взаимодействия, а, скорее, спонсором и «координатором» учебной группы.

Успешной реализации структурированной, ориентированной на учащихся модели обучения предшествует интенсивная подготовка учителей, в ходе которой им прививаются теория обучения и навыки игровой терапии.

Оценка и критика

Нойкэтер и Гетце (1978) провели обучающие эксперименты, которые с энтузиазмом были реализованы всеми участниками. Авторы оценили модель и представили результаты исследований, продемонстрировавшие успешную реализацию первых этапов модели.
Стало очевидно, что этот подход представляет собой реальную модель педагогического действия в том смысле, что он начинается непосредственно с основы обучения группы учащихся с особыми потребностями и фокусируется на требованиях к академической успеваемости, с одной стороны, и решении эмоциональных проблем, с другой. Специальная педагогическая и лечебная помощь не предоставляется кому-либо другому, а остается за учителем.
Следует критически отметить, что интеграцию двух теоретических концепций вряд ли можно назвать успешной. Хотя эта процедура понятна с точки зрения модификации поведения и клиентоориентированности, четкой теоретической связи до сих пор нет. Подобным образом модель подверглась критике со стороны Vernooij (1992), поскольку, по мнению Vernooij, преобладает ориентированная на результат ориентация, описание этапов остается очень расплывчатым, четкие описания целей отсутствуют, игра как естественное средство самовыражения ребенка не должна быть функционализирована, и предполагается, что обучение, ориентированное на учителя, является педагогически отрицательным, а обучение, ориентированное на ученика, - положительным.
Дальнейшая критика может заключаться в том, что в обычных школах не ожидается и не желательна в конечном итоге желаемая способность ученика к самоконтролю, а скорее «здоровый» уровень адаптивности, позволяющий справляться с менее благоприятными условиями обучения, которые часто там преобладают. Однако эту критику придется передать и школьному учреждению.

Важно добавить, что области модификации когнитивного поведения (см. Benkmann & Neukäter, 1984) до сих пор уделяется мало внимания; процедуры самоконтроля, обучающие программы, «равное обучение», «подход приятеля» (подход приятеля), обучение с партнером, учебные программы социального обучения (такие как «INSEL» Гетце, 1997), подходы к укреплению индивидуальных сильных сторон и ресурсов (Юлиус и Гетце, 1998) еще не были приняты во внимание.

По крайней мере, можно положительно подчеркнуть, что, в отличие от других концепций преподавания, были проведены оценки, которые, по крайней мере, демонстрируют практическую полезность модели.

Также стоило бы задаться вопросом, можно ли и каким образом эту модель или модификацию этой модели использовать для профилактической работы в сфере инклюзивной школы, где в настоящее время практически нет комплексных концепций обучения для вспомогательной области.

Литература

Акслайн, В. (1947). Игровая терапия. Бостон: Хоутон Миффлин. Немецкий: Игровая терапия в недирективной процедуре. Мюнхен: Рейнхардт, 1972, 5-е издание, 1980 г.
Бенкманн, К.Х. И Нойкатер, Х. (1984). Аспекты поведенческой модификации школьной поддержки детей и подростков с поведенческими проблемами. Учебное письмо из FernUniversität Hagen. Хаген.
Круикшанк, В.М. (1961). Методика обучения для детей с травмами головного мозга и гиперактивных детей. Сиракузы: Издательство Сиракузского университета.
Круикшанк, В.М. (1973, 1981). Трудные дети в школе и дома. Берлин: Мархольд.
Дайк, Нью-Джерси (1977). Управление обучением гиперактивных детей. В: Fine, MJ (Ред.). Принципы и методы вмешательства с гиперактивными детьми (стр. 115 - 159. Спрингфилд: Томас.
Гетце, Х. (1997). Опросник социально-эмоционального обучения («Остров»). Исследования в области специального образования, XXIII (1), 33–43.
Гетце, Х. (2002). Справочник по личностно-ориентированной игровой терапии. Геттинген: Хогрефе.
Хьюитт, Ф.М. (1968). Эмоционально неспокойный ребенок в классе. Бостон: Аллин и Бэкон.
Юлиус Х. и Гетце Х. (1998). Повышение устойчивости детей из группы риска. Программа обучения по изменению неадаптивных моделей атрибуции. Тексты потсдамских исследований, выпуск 15. Потсдам: AVZ-Druckerei.
Нойкетер, Х. и Гетце, Х. (1978). Гиперактивное поведение на уроке. Мюнхен: Райнхардт.
Роджерс, CR (2007). Недирективный совет. Франкфурт/М.: Фишер (оригинал 1942 г.).
Роджерс, CR (2006). Развитие личности. Психотерапия с точки зрения терапевта. Штутгарт: Клетт-Котта (оригинал 1961 г.).
Роджерс, CR (1978). Сила добра. Мюнхен: Киндлер.
Роджерс, CR (1974). Обучение на свободе. Мюнхен: Кёзель.
Тауш Р. и Тауш А.-М. (1998). Педагогическая психология. Геттинген: Хогрефе (11-е изд.).
Верной, Массачусетс (1992). Хампеллизе – Цаппелханс – трудные дети с гиперкинетическим синдромом. Берн: Главное.
Зенталл, СС (1977). Модель экологического стимулирования. Исключительные дети 43, 502–510.

Подробнее: https://de.wikipedia.org/wiki/Strukturi ... Unterricht