Неявное и явное знание ⇐ Васина Википедия

[wiki_en]

'''Неявное и явное знание''' — это два противоположных типа знаний, которые часто обсуждаются в области овладения вторым языком (SLA). «Неявное знание» относится к бессознательным, интуитивным знаниям, которые учащиеся развивают посредством значимого воздействия и использования языка. Напротив, «явное знание» предполагает сознательное понимание языковых правил, часто приобретаемое посредством формального обучения или изучения.Эллис, Р. (2009). «Неявные и явные знания при изучении, тестировании и преподавании второго языка». Бристоль: вопросы многоязычия. ISBN 978-1847691747 Несколько похожее различие проводится между «процедурными знаниями» и «декларативными знаниями».

Эти две формы знаний стали предметом обширных дискуссий среди лингвистов, преподавателей языка и исследователей, стремящихся понять, как лучше всего облегчить изучение языка. Дебаты затрагивают то, как приобретается каждый тип знаний, как они взаимодействуют и в какой степени явное обучение может способствовать неявному знанию.

== Определения ==
=== Неявное знание ===
Неявное знание обычно описывается как знание, приобретенное без сознательного осознания того, что было изучено.Rebuschat, P. (2015). Имплицитное обучение и имплицитная память. В П. Ребушате (ред.), «Неявное и явное изучение языков» (стр. 19–66). Амстердам: Джон Бенджаминс. Его часто изучают случайно, во время коммуникативной деятельности, такой как беседа или чтение. Учащиеся с неявными знаниями могут свободно и спонтанно использовать язык, но могут быть не в состоянии сформулировать правила, лежащие в основе их деятельности.

=== Явное знание ===
Явные знания относятся к сознательному осознанию языковых правил и структур. Учащиеся получают явные знания посредством прямого обучения, изучения объяснений грамматики или участия в металингвистических дискуссиях. В отличие от неявных знаний, явные знания могут быть вербализованы. Например, учащийся может заявить, что третье лицо единственного числа в английском языке требует окончания «-s» у глагола, даже если он не всегда правильно произносит его в спонтанной речи.

== Историческая справка ==
Ранние исследователи SLA, такие как Стивен Крашен, проводили четкое различие между осознанным изучением языка и подсознательным овладением языком.Крашен, С. (1982). «Принципы и практика освоения второго языка». Оксфорд: Пергамон. Крашен утверждал, что сознательное обучение (сродни явному знанию) менее эффективно в развитии истинной лингвистической компетентности. Однако последующие ученые, в том числе Род Эллис и другие, исследовали, как явное обучение может поддерживать или облегчать развитие неявных знаний.

Гипотеза Крашена «Ввод» утверждает, что учащиеся овладевают языком в первую очередь посредством воздействия понятной информации, что приводит к развитию имплицитной лингвистической системы. Крашен утверждал, что роль сознательного обучения незначительна и в основном помогает учащимся контролировать свои результаты, а не усваивать новые правила. Эта точка зрения повлияла на дебаты о том, насколько полезно прямое обучение грамматике.

Эллен Белосток была также одной из первых исследователей, официально предложивших различие между неявным и явным лингвистическим знанием.Белосток, Э. (1978). Теоретическая модель изучения второго языка. ''Language Learning'', 28(1), 69–83. Выделение Белостока было мотивировано практическими проблемами в исследованиях SLA, в частности необходимостью объяснить различный успех учащихся в достижении беглой и точной успеваемости за секунду. язык. Она подчеркнула, что неявные знания лежат в основе свободного общения, тогда как явные знания играют второстепенную, контролирующую роль.

Род Эллис значительно продвинул изучение неявных и явных знаний в SLA посредством систематического психометрического подхода, направленного на операционализацию и проверку этих конструкций. Эллис подчеркнул острую необходимость в надежных мерах, позволяющих различать два типа знаний, утверждая, что большая часть исследований SLA страдала от теоретической двусмысленности и методологических проблем, связанных с измерением.Эллис, Р. (2005). Измерение неявного и явного знания второго языка: психометрическое исследование. «Обучение овладению вторым языком», 27 (2), 141–172. https://doi.org/10.1017/S0272263105050096

Чтобы решить эти проблемы, Эллис разработал серию из пяти тестов для отдельного измерения неявных и явных лингвистических знаний:

* Тест на имитацию. Участники повторяли предложения, включающие грамматические и грамматические конструкции, уделяя особое внимание беглости и смыслу.
* Устный повествовательный тест. Учащиеся пересказывают историю, поощряя спонтанное использование целевых грамматических структур.
* Тест на определение грамматичности на время (GJT). Тест, который требовал от учащихся быстро оценить грамматику предложений в условиях ограниченного времени и предназначен для использования неявных знаний.
* Тест на грамматику без ограничения по времени — похож на тест GJT с ограничением по времени, но без ограничений по времени, что способствует явному размышлению.
* Тест на металингвистические знания — тест, требующий от учащихся четкого объяснения грамматических правил и определения грамматических структур в текстах.

Факторный анализ главных компонентов, проведенный Эллисом, показал, что баллы по имитационному тесту, устному повествовательному тесту и рассчитанному по времени GJT нагружены одним фактором, который интерпретируется как измерение неявных знаний. Между тем, баллы по нефиксированному GJT и металингвистическому тесту учитывают второй фактор, представляющий явные знания.

Джон Уильямс и Патрик Ребушат еще больше продвинули изучение неявных и явных знаний, сосредоточив внимание на роли осознанности в изучении языка. Уильямс исследовал, как происходит неявное обучение в контролируемых экспериментальных условиях, часто используя искусственные грамматики, чтобы выяснить, усваивают ли учащиеся лингвистические модели без сознательного осознания.Williams, J.N. (2005). Обучение без осознания. ''Studies in Second Language Acquisition'', 27(2), 269–304. Его исследования предоставили доказательства того, что учащиеся могут неявно приобретать языковые модели даже при отсутствии явного обучения. Компания Rebuschat расширила это направление исследований, разработав методы измерения осознанности во время учебных задач. Ребушат и его коллеги представили такие инструменты, как субъективные меры уверенности и ретроспективные устные отчеты, чтобы различать знания, которые учащиеся осознают, и знания, которые остаются неявными.Rebuschat, P. (2013). Измерение неявных и явных знаний в исследованиях второго языка. В книге П. Робинсона (ред.), «Энциклопедия освоения второго языка Routledge» (стр. 296–299). Нью-Йорк: Рутледж. Его работа высветила методологические проблемы разделения этих двух типов знаний и подчеркнула необходимость триангуляции данных из нескольких источников.

== Позиции интерфейса ==
В SLA существуют различные «интерфейсные» позиции относительно того, как неявные и явные знания связаны друг с другом:DeKeyser, R. (2003). Неявное и явное обучение. В книге К. Даути и М. Лонга (ред.), «Справочник по овладению вторым языком» (стр. 313–348). Оксфорд: Блэквелл.

===Гипотеза сильного интерфейса===
Гипотеза сильного интерфейса утверждает, что явные знания могут трансформироваться в неявные знания посредством обширной практики и процедурализации. Эта точка зрения подчеркивает, что целенаправленная практика в структурированной среде обучения может автоматизировать явные правила, делая их доступными для свободного и бессознательного использования в общении.

===Нет гипотезы интерфейса===
Гипотеза отсутствия интерфейса, тесно связанная с различием Крашена между обучением и приобретением, утверждает, что неявное и явное знание — это фундаментально разные системы. Согласно этой точке зрения, явное знание не может быть преобразовано в неявное знание. Вместо этого неявное знание развивается исключительно за счет воздействия понятных данных в натуралистических условиях.

===Гипотеза слабого интерфейса===
Гипотеза слабого интерфейса предполагает, что явные знания могут способствовать развитию неявных знаний при определенных условиях, например, когда учащиеся сознательно замечают разрыв между их межъязыковыми нормами и нормами целевого языка. Эта точка зрения основана на гипотезе наблюдения Шмидта (1990), которая подчеркивает роль осведомленности в соединении явного обучения и неявного приобретения.

== Последствия для обучения ==
Споры вокруг неявных и явных знаний имеют важные последствия для языковой педагогики. Некоторые исследователи предлагают комплексный подход, сочетающий в себе содержательные инструкции, основанные на вводе данных, с тщательно рассчитанной явной обратной связью по форме. Другие предполагают, что чисто коммуникативного, имплицитно-ориентированного обучения достаточно для натуралистического усвоения знаний.

Общие педагогические точки зрения включают:

* Обучение с акцентом на форме – включает явный акцент на грамматике в первую очередь коммуникативную структуру.
* Обучение языку на основе задач (TBLT) — подчеркивает значимое взаимодействие для развития неявных знаний, одновременно позволяя при необходимости явно сосредоточиться на проблемных формах.
* Традиционное обучение грамматике – особое внимание уделяется подробному объяснению и контролируемому применению языковых правил, за которым следует более свободная практика, направленная на развитие неявной компетентности.

== См. также ==

Овладение вторым языком
Входная гипотеза
Замечание гипотезы
Обучение языку на основе задач
Сосредоточьтесь на форме



Подробнее: https://en.wikipedia.org/wiki/Implicit_ ... _knowledge